Le Français par le Cinéma
Association Beaux Repères

Le français dans le monde N°320 mars-avril 2002

S’appuyer sur des films pour enseigner le français langue étrangère, cela se fait depuis des années, souvent avec des extraits. Mais, avec des films français, en intégralité, même non sous-titrés, comment s’y prendre ? Qu’en attendre et comment les exploiter en classe de FLE ?

Dans un film français, tout “ parle français ” : la langue bien sûr mais aussi le décor, les attitudes, l’agencement et la conception mêmes du film. Prendre appui sur le cinéma, sur les images,sur une ambiance et une langue en situation, et sur le plaisir que l’ensemble procure, a pour premier effet de susciter un changement dans la représentation de l’apprentissage que se font les étudiants. Explorer l’œuvre entière est indispensable. C’est du générique de début à celui de fin que court le projet narratif du réalisateur, le propos qu’il adresse à ses contemporains, à son public. Celui-ci fait référence, de manière plus ou moins importante, à un moment historique, des courants idéologiques, artistiques, à d’autres réalités, d’autres œuvres. Car il s’agit bien d’enseigner une langue et une culture étrangères pour reprendre le titre-programme de Geneviève Zarate, de développer une compétence culturelle comme composante essentielle de la compétence de communication.

Dans bien des cas, les étudiants possèdent déjà une réelle culture cinématographique et savent appréhender le sens par l’ensemble du film. Les inviter à le faire en classe, c’est leur permettre de mettre à profit leur entrainement et leurs repères antérieurs – la bonne réputation du cinéma français fait partie de ceux-ci, ils le font donc d’autant plus volontiers. Et même si des films en français sous-titrés sont régulièrement diffusés sur TV5, je préconise grandement les versions originales sans sous-titre !

De l’importance du travail préparatoire

Au préalable, une étude globale et approfondie du film est nécessaire de la part du professeur. Il lui faut le regarder plusieurs fois intégralement, le reprendre en changeant d’angle de vue, en ressentir et en dégager le message essentiel et les détails, pour en tirer des arguments ; puis prendre de l’ensemble les points les plus significatifs renvoyés au tout, pour ordonner les contenus, les classer et les hiérarchiser. Il convient de se demander sans cesse ce qui, de l’essentiel et des détails, est sensible dans telle séquence et comment il l’est, quelle intention de communication, quel acte de pensée du réalisateur sous-tend tel passage, quelles formulations langagières peuvent en rendre compte.

Ensuite, en classe, se fait pour commencer une sorte de pré-lecture. En premier lieu, le professeur propose un “ remue-méninges ” collectif sur le titre du film, afin de faire exprimer par les apprenants ce que celui-ci évoque pour eux et quels mots français leur permettent de le dire, pour collecter ceux-ci, oralement d’abord, puis en les écrivant au tableau, de façon à ce qu’ils soient plus faciles à relever pour chacun. Par petits groupes de deux, les étudiants peuvent rechercher en second lieu quels mots français il est possible de fabriquer avec les lettres qui composent le titre, et ceux-ci sont collectés de la même façon. Puis l’enseignant montre la jaquette de la cassette, la fait circuler, la fait observer en invitant les participants à dire ce qu’ils se représentent par avance du film. Il procède finalement à la collecte des idées émises. La consigne peut être de faire précéder les propositions de “ Je pense que le film…, qu’il montre…, qu’il raconte que… ”, si l’on veut travailler le discours rapporté ; ou le professeur recommande d’utiliser “ peut-être que c’est l’histoire de… ”, ou “ c’est peut-être l’histoire de… ”, en faisant travailler la place de “ peut-être ”, ou encore de s’entraîner à dire “ Il se peut que… ”, “ c’est possible que … ”, pour faire construire des hypothèses de ce modèle.

L’important est que l’enseignant explique pourquoi il procède ainsi : ces exercices d’anticipation sur ce qu’il va voir et entendre constituent pour chacun une espèce d’échauffement pour le regarder dès le départ avec des questions et une curiosité aiguisée, et donc une faculté de compréhension développée notamment par le maniement préalable d’images et de mots.

Confrontation et construction

Le travail se poursuit avec la présentation du réalisateur ; l’œuvre est située dans la biographie et la filmographie de ce dernier, le film replacé dans son contexte historique, social, économique, politique, artistique et cinématographique : en approche interculturelle, les questions à rendre présentes à l’esprit des étudiants portent sur la position du réalisateur, sur ce qui permet de la relativiser, sur les conditions qui peuvent faire que ce point de vue particulier peut avoir une portée plus générale.

Commence alors l’immersion proprement dite, au cours de laquelle on regarde le générique, puis le film par séquences de 1 à 5 minutes entre lesquelles on discute sans recours à l’image. (Attention ! Le visionnage morcelé du film doit s’arrêter avant le dénouement. La fin ne sera vue que lors de la projection intégrale, comme une récompense). La première étape a pour objet de faire dire aux participants si les hypothèses émises dans la phase de pré-lecture trouvent ou non une amorce de validation au générique et dans la première scène regardée, de formuler les écarts observés par rapport aux anticipations ; on se le redemande plusieurs fois par la suite. Au fur et à mesure que la classe découvre le film, les étudiants sont invités à commenter, poser des questions, répéter les scènes, improviser en situation, selon une démarche inspirée des méthodes communicatives constructivistes, en particulier des “ simulations globales ” de Francis Yaiche et Francis Debyser. Il est important de bien faire ressentir quelle valeur prend chaque élément, chaque scène en fonction de son voisinage immédiat et aussi par rapport au tout.

En imaginant ce qui a pu se passer avant que l’histoire ne commence, ce que faisaient les personnages avant leur première apparition, ils inventent les scènes 0 et -1 ; ailleurs, ils formulent des monologues intérieurs qui pourraient prendre place lors de silences ; inventent des dialogues complets sur des scènes regardées sans le son, après répartition des rôles. Peu à peu, ils racontent les évènements du point de vue du personnage qu’ils incarnent et, avec son langage, cherchent des solutions aux situations, imaginent la suite. Invités à fermer les yeux et à se concentrer sur la seule bande-son, ils proposent leurs propres images, les mouvements et les déplacements des personnages, les angles de prise de vue et les cadrages qu’ils choisiraient.

De la déduction orale à l’expression écrite

Ces exercices oraux ont un important effet d’entrainement entre les participants ; le plaisir du jeu, les interactions en chaine, les surprises que chacun offre aux autres (et à lui-même !) créent une réelle émulation. D’autant que les identités fictives protègent la plupart du temps les étudiants de toute gêne issue d’une erreur commise ou de la peur d’une expression trop personnelle. On travaille ainsi en parallèle la compréhension orale rapide et l’expression orale ; il n’est alors pas absolument nécessaire de comprendre stricto sensu toutes les répliques pour apprécier le film ; l’ambiance, les personnages, leurs émotions, donnent l’intuition de la signification des mots, de leur valeur (dénotations, connotations, sens littéral, sens figurés, détournés).

Les productions les plus pertinentes sont écrites au tableau, et servent de point de départ à des manipulations de formes linguistiques, afin de garantir une bonne compréhension du passage en cours d’étude, une expression adéquate et une bonne communication dans le groupe. On écrit aussi le plus possible, pour conforter ce qu’on vient de (re)voir, et sous toutes sortes de prétextes : un mot, une carte postale, une lettre à un des protagonistes, au réalisateur, une page du journal intime de l’un ou de l’autre ; on rédige, seul ou à deux, la suite d’une scène, le dialogue que l’on a joué, etc.

Au fur et à mesure des nécessités, le groupe formule avec le professeur des règles provisoires d’utilisation des formes morphosyntaxiques. Au cours de cette phase se greffent éventuellement des activités complémentaires amenant les étudiants à parler et écrire en français, pour obtenir des informations à l’extérieur de la classe… En même temps qu’un objet d’étude, la langue est un vecteur de connaissances et on l’apprend en la pratiquant.

Le professeur peut également proposer de chanter des chansons entendues dans le film, pour le plaisir et pour faire mémoriser de petites histoires, voire de composer de nouvelles paroles.

Dans le cas des adaptations d’œuvres littéraires, comme dans celui de films dont le découpage a été publié à l’Avant–Scène (1), ou en édition de poche, le travail prend également appui sur le texte, selon des modalités variables. Il peut le faire aussi sur la transcription des dialogues.

La projection intégrale comme récompense

Arrive enfin le moment tant attendu : la projection du film dans son intégralité avec découverte du dénouement (sur lequel les élèves n’auront fait que des hypothèses). C’est une phase importante de l’immersion car le film retrouve toute sa force d’impact due à ce qu’il n’a pas été conçu à des fins d’enseignement. Une force d’impact qui sera décuplée si, dans la mesure du possible, le film est vu dans des “ conditions réelles ”, c’est-à-dire au cinéma.

Après la projection, le professeur propose quelques exercices qui permettent de bien se remémorer le film. Les étudiants sont par exemple invités à trouver cinq mots-clés pour le film, à les comparer à ceux de leur voisin, à opérer des regroupements parmi l’ensemble des mots recueillis, à s’en servir pour formuler des slogans publicitaires pour assurer la promotion du film, choisissant aussi, pour sa bande-annonce, les scènes qu’ils voudraient y faire figurer.

L’enseignant peut les amener à exprimer ce qu’ils retiennent du film, parmi les détails, les moments fugitifs marquants, en écrivant comme Georges Pérec “ Je me souviens… ” , puis ils confrontent ce qu’ils avaient imaginé avec la fin choisie par le réalisateur, débattent des scènes qu’ils préfèrent et de celles qu’ils n’apprécient pas en argumentant, formulent quel est finalement le propos du réalisateur, en re-contextualisant ce dernier. Invités à poser des questions sur les passages qu’ils ne sont pas certains d’avoir bien compris, ils rédigent encore des critiques journalistiques, des interviews imaginaires de comédiens, lisent et commentent les articles de presse publiés à la sortie du film ou lors de sa diffusion télévisée. Il est tout à fait possible de calibrer les exercices de cette phase de façon à permettre un entraînement aux épreuves du D.E.L.F. et du D.A.L.F.

L’aboutissement du travail (15 à 30 heures au total pour un film) peut être une petite exposition des réalisations, un courrier adressé réellement aux comédiens, au réalisateur, la confection d’un livret rassemblant tous les travaux, ou encore un enregistrement.

Il est préférable que les séances soient rapprochées, l’idéal étant une sorte de stage intensif, offrant la succession de plusieurs matinées ou après-midi de 3 à 4 heures, sur deux semaines, si possible, surtout avec des jeunes, ou une formule développée sur une période plus longue, à raison de quelques heures par semaine et profitable à des adultes, plus capables d’un travail suivi sur la durée.